Es procedente dedicar un apartado de esta revisión a esclarecer algunos conceptos relacionados con los juegos en el contexto educativo, para que el lector pueda identificar y elegir la mejor herramienta de acuerdo con el contexto educativo en el que se encuentre.

De esta forma, es preciso definir juego como aquella actividad reglada que tiene como objetivo la diversión de los usuarios (Stenros, 2017). Esta actividad es intrínseca al resto de conceptos que se van a tratar, pues se considera el pilar fundamental de todo lo demás, con excepción de la gamificación. En ella, no se hace un uso del propio juego, sino de los elementos que lo componen. Dicho de otro modo, la gamificación extrae los elementos de los propios juegos con el objetivo de involucrar y motivar a las personas en contextos que no son propiamente lúdicos, como el educativo (Khaldi et al., 2023). Diferenciando este de los juegos serios, que sí emplean juegos que son diseñados específicamente para propósitos diferentes al entretenimiento. Asimismo, encontramos dos conceptos estrechamente relacionados que también resultan confusos en la literatura. Por un lado, el aprendizaje basado en juegos (ABJ), que es el proceso de aprendizaje y práctica a través del cual se utilizan juegos ya existentes para incrementar la efectividad de las intervenciones (Zhang y Yu, 2022). Por otro lado, la pedagogía basada en juegos (PBJ) que se centra más en el enfoque del profesorado y pretende mejorar las prácticas de enseñanza (no tanto las de aprendizaje). Pese a que ambos son igual de relevantes, existe literatura que los emplea indistintamente, lo cual a menudo genera confusión. Cabe destacar que el ABJ es considerado por muchos autores un marco general donde se incluyen los juegos serios como mayor ejemplo de este tipo de estrategias (De Carvalho y Coelho, 2022).

Además, es relevante saber apreciar el amplio abanico didáctico que proporcionan los juegos, puesto que puede ser de ayuda para determinar en qué situaciones llevar a cabo cada uno de los conceptos explicados, y así maximizar las experiencias de aprendizaje (Debrenti, 2024). En este sentido, Bassanelli et al. (2022) propusieron algunas cuestiones en referencia a lo anterior para conocer cuál de las herramientas podría ser más adecuada en función de lo que se desee. Por tanto, si se quiere un cambio comportamental en los estudiantes y aumentar su motivación por el aprendizaje, la gamificación sería más adecuada. Sin embargo, si la pretensión es mejorar la manera de impartir conocimientos y el desarrollo de habilidades específicas, el ABJ y el PBJ serían mejores alternativas, entre las que se podrían implementar los juegos serios, juegos de simulación, quiz games, puzles, etc. (Dimitra et al., 2020). Por tanto, aunque la línea que distingue el ABJ y la gamificación es muy delgada, ambas técnicas ostentan diferencias: mientras el ABJ introduce juegos con el objetivo de lograr resultados de aprendizaje, la gamificación convierte el proceso de aprendizaje en un propio juego a través de los propios elementos que lo hacen motivante (Krath et al., 2021). Sin embargo, ambas posturas tienen el cometido de aumentar el rendimiento académico y la motivación en el alumnado (Dahalan et al., 2024). Si bien es cierto que, independiente de qué se utilice, los docentes deberán considerar que se cumplen las teorías psicológicas mencionadas para mantener la atención, la motivación y la adherencia a las tareas (Csikszentmihalyi, 2002; Ryan y Deci, 2000; Vansteenkiste et al., 2010).

Los elementos son la base de las experiencias gamificadas, ya que la variedad de su implementación determinará los efectos sobre el alumnado desde el punto de vista de rendimiento académico, motivación, atención, interés situacional, entre otras variables.

Sin embargo, existe una gran discrepancia entre autores sobre sus efectos y qué elementos son los idóneos para conseguir unos resultados educativos determinados (Sotos-Martínez et al., 2024). En primer lugar, algunos estudios argumentan que la gamificación no tiene los efectos esperados en variables como la motivación (Quintas et al., 2020), mientras otros destacan los prometedores resultados y las potencialidades de este (Fernández-Río et al., 2020). Por otro lado, Hallifax et al. (2023) afirman que muchas aplicaciones de gamificación fracasan por la pura adición de elementos basados en recompensas (PBL), sin hacer una comprensión profunda de los efectos psicológicos de los elementos y cómo se relacionan con la experiencia del usuario, lo cual podría dar respuesta a la ausencia de efectos en algunos estudios.

Además, expertos como Navarro Mateos et al. (2021) destacan que esa “puntificación” es superficial y genera una disipación de los plausibles efectos de esta herramienta. De hecho, autores como Mekler et al. (2017) mostraron que los elementos PBL no tienen un efecto significativo en la motivación intrínseca ni en la satisfacción de necesidades psicológicas básicas. Esto se podría explicar a través de la teoría de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2020), que incide en que, para que la motivación perdure en el tiempo y las diferentes necesidades psicológicas básicas sean satisfechas, el alumnado ha de percibir la información como autodeterminada y no como autoimpuesta, además de existir conexiones sociales que generen un sentimiento de pertenencia y proporcionarles capacidad de elección y de oportunidades de manera que haya una percepción de competencia, aspectos que no se desarrollan a partir de elementos solo basados en recompensas.

Dado el problema, los estudios más recientes abogan por una mayor combinación de elementos gamificados, como la tendencia y solución más razonable para satisfacer estas necesidades, pues la diversificación de la gamificación garantiza una mayor probabilidad de desarrollo de la motivación (Cornellà et al., 2020). Propuestas y combinaciones óptimas de elementos existen en estudios recientes que tuvieron resultados en favor de variables interesantes para el entorno educativo. La mayoría de las revisiones sistemáticas y metaanálisis revisados (Huang et al., 2020; Navarro Mateos et al., 2021) coinciden en que la narrativa es uno de los elementos esenciales, ya que favorece la inmersión en la actividad (Manzano-León et al., 2021), genera una conexión emocional en la actividad (Quintero González et al., 2018), permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea atractivo y más efectivo (Torres-Toukoumidis et al., 2018) y, en consecuencia, llegar a conseguir que la motivación extrínseca que surge al inicio de la tarea perdure en el tiempo convirtiéndose en motivación intrínseca.

Otros elementos en los que se han observado efectos positivos en el alumnado son el feedback receptivo (responsive feedback) (Huang et al., 2020), que es la retroalimentación que experimenta el usuario en la experiencia de gamificación tras haber completado una tarea o un logro. Que se hayan hallado resultados significativos tiene sentido si atendemos a Vansteenkiste et al. (2010) y la importancia que ostenta la percepción del alumnado con respecto al feedback, tal y como se explicó en la TOC.

También se ha visto un efecto superior en las misiones, quests y módulos (Huang et al., 2020), puesto que podría proporcionar objetivos específicos de aprendizaje de manera segmentada y atractiva para los estudiantes. Otros elementos destacables son los que generan un componente social; Mohanty y Christopher (2023) resaltan que mejora el rendimiento de las personas que lo experimentan. En esta línea, el Octalysis Framework de Chou (2019) podría ser de utilidad para aplicar elementos de esta índole como los Group Quests, Social Treasure, Friending, etc. Sin embargo, elementos como las tablas de clasificación no son recomendables por el efecto de sobrejustificación que pueden generar (Shi et al., 2022), mientras las insignias, los puntos y niveles resultan más bien indiferentes y sus efectos dependerían de los objetivos particulares de enseñanza.

Ante la situación actual de la gamificación, se plantean varias tendencias hacia las que se dirigen los docentes e investigadores. En primer lugar, aquella que destaca por la aplicación de elementos basados en recompensas, la denominada “puntificación” y criticada por ser reduccionista, dado que, observando la literatura y sus efectos, su implementación denotaría cierto desconocimiento sobre la materia en cuestión. Como consecuencia de estos problemas, surge como solución un mayor análisis de los elementos de manera individual, así como la utilización de diferentes marcos teóricos más extensos que muestran y facilitan el uso y la combinación del amplio abanico de elementos gamificados. Además, tras las investigaciones mencionadas, podemos arrojar algo de evidencia en torno a qué elementos son más adecuados en función de las circunstancias educativas y lo que se pretenda mejorar.

En este sentido, con el objetivo de seguir dando respuesta a las incógnitas aún por resolver del análisis de los elementos, surge otra tendencia denominada gamificación adaptativa (adaptive gamification), que se define como una herramienta que va más allá de la gamificación convencional. Esta modifica y emplea los elementos en función de las preferencias del usuario, y así generar una mayor adherencia a la tarea y, por ende, una mayor motivación intrínseca (Zourmpakis et al., 2023). Dicha gamificación nace como consecuencia del estudio de las teorías psicológicas citadas y las incongruencias en los efectos de los elementos de gamificación, lo cual autores como Klock et al. (2020) asocian a un problema de adaptación de los elementos en función de las necesidades, expectativas y preferencias individuales de los estudiantes.

Pese a que es un campo muy novedoso, la mayoría de los estudios pioneros proponen que la adaptación debería considerar los tipos de jugadores, es decir, las razones por las que los usuarios se sienten atraídos por el juego (Kirchner-Krath et al., 2024). Al mismo tiempo, estos tipos de jugadores se relacionan con los elementos de la gamificación, según el estímulo motivacional que se genere. Autores como Tondello et al. (2019) proponen cuestionarios que diagnostican las preferencias de jugador del alumno y lo relacionan con los elementos determinados. Este se divide en gamificación adaptativa estática y la dinámica (Rodríguez Torres et al., 2022). La primera adapta la intervención gamificada en función del perfil de jugador y le proporciona al alumnado elementos diferentes en función de este; sin embargo, no se considera que el usuario puede cambiar de preferencias o evolucionar hacia diferentes comportamientos. En la segunda, en cambio, los elementos de juego van modificándose con el paso de la intervención y las preferencias del estudiante, y así producir una mayor individualización. No obstante, esta última requiere un gran esfuerzo, seguimiento y feedback constante por parte del docente y del alumnado, lo cual dificultaría su aplicación.

En este contexto, Zourmpakis et al. (2023) proponen una estructura a seguir para aplicar una gamificación adaptativa: a) el alumnado completa el cuestionario para determinar el tipo de jugador, b) se le aplican los elementos de juego en torno al perfil, c) se va actualizando el perfil a lo largo del curso, d) se van realizando entrevistas para personalizar los elementos de juego, e) el usuario selecciona otros elementos secundarios y terciarios para posibles modificaciones y f) se realiza una evaluación del feedback y una posible adaptación del perfil de jugador. Pese a que la evidencia facilita la aplicación de la gamificación adaptativa, solo lo hace en la estática. Actualmente, la dinámica está en proceso de ser desarrollada, aunque ya haya algoritmos y sistemas que agilizan la adaptación de los elementos (Knutas et al., 2019), estos necesitan ser perfeccionados y analizar cuáles son los efectos sobre las variables relacionadas con el aprendizaje y la motivación del alumnado.

En resumen, como se ha podido observar, la breve trayectoria de la gamificación ha ido progresando desde una visión reduccionista y sin casi evidencia de sus efectos, hasta una tendencia hacia una mayor variedad en el uso de elementos de los juegos y haciendo una individualización de las preferencias del alumnado. Futuros estudios son necesarios para seguir arrojando una mayor evidencia al respecto, puesto que es un campo de investigación muy novedoso y escaso (Zourmpakis et al., 2023); sin embargo, se alienta al profesorado a implementar la gamificación en el aula, dado el potencial de esta herramienta.

Es crucial como docentes considerar que las motivaciones entre personas pueden variar y, por tanto, el impacto que tiene el juego en los estudiantes puede influir de manera diferente en función de las características del juego por las que los estudiantes de manera individual se sienten atraídos (Botte et al., 2020). Por ello, tras la tendencia de la gamificación adaptativa, aparecen los tipos de jugadores como estrategia para crear grandes grupos de personas que se sienten atraídas por determinados elementos de juego comunes. De hecho, ya algunos autores muestran que las diferentes clasificaciones existentes de tipos de jugadores están parcialmente correlacionadas con los rasgos de la personalidad (Denden et al., 2024).

En este sentido, pese a la gran variedad de sistemas que categorizan los tipos de jugadores, algunos han tenido más trascendencia, ya que han demostrado mejores efectos y una mayor correlación entre los elementos de juego. Uno de los más destacados es el de Bartle descrito en Rowicka y Postek (2023) que propone cuatro perfiles: Achievers, Explorers, Socialisers y Killers. Se basa en tres ejes principales: la interacción con el entorno o sobre el entorno, la interacción con jugadores o con el mundo virtual y la respuesta automática o planificada en el juego.

Otro enfoque relevante es el BrainHex, en el que Nacke et al. (2014) abogan por hacer una categorización más basada en la neurobiología y en los estudios observacionales en jugadores, descrita en siete tipos: Seeker (motivado por el interés y la curiosidad), Survivor (atraídos por el miedo y el terror), Daredevil (asumen riesgos), Mastermind (motivados por la resolución de problemas), Conqueror (disfrutan ante la adversidad), Socialiser (vinculados a la socialización) y Achiever (atraídos por la consecución de objetivos).

Además, destaca la clasificación User Types Hexad (Tondello et al., 2019), que añade un perfil adicional a la de Bartle y se focaliza tanto en las preferencias de usuario como en las motivaciones en actividades específicas. Establecieron seis tipos de usuarios que coincidían con las personalidades existentes en el juego. De hecho, los propios autores afirman que es el que posee un mayor potencial de desarrollo dado que mostraron una correlación positiva entre las dimensiones del Hexad y 32 elementos de juego. Por ello, se creó y validó un cuestionario en el que se clasifica al alumnado en estas seis dimensiones, facilitando a los investigadores y docentes diagnosticar el perfil individual de los jugadores, y así optimizar la experiencia gamificada (Tondello et al., 2019).

Cabe destacar que los perfiles diferenciados se asocian tanto con elementos de juego como con motivaciones distintas, estando estrechamente relacionados con las necesidades psicológicas básicas de la teoría de la autodeterminación. Se dividen en perfiles más inclinados hacia motivaciones intrínsecas, como Achievers (percepción de competencia) que son aquellos jugadores que buscan completar las tareas y los retos, Free Spirit (autonomía) que son los usuarios que se sienten más atraídos por la creación, la exploración y la libertad en el juego y Socialisers (relación) que son perfiles que disfrutan con la creación de interacciones personales. Además, según Deci et al. (1994) , tener un propósito percibido como relevante puede incrementar la motivación y el bienestar, en consonancia con otro de los perfiles denominado Philanthropists, el cual se siente motivado al tener un objetivo, caracterizado por ser altruista. En contraste, Player se siente motivado por recompensas extrínsecas y persigue obtener beneficios tangibles, mientas el Disruptor disfruta provocando cambios, perturbando y cuestionando el sistema para forzar cambios. Aunque este último perfil puede llegar a ser disruptivo, también contribuye positivamente a la gamificación al cuestionar el statu quo.

En este sentido, Tondello et al. (2016) facilitan una tabla en la que relacionan los tipos de jugadores explicados con los elementos de juego más utilizados, de manera que el diseñador de la gamificación puede usar el cuestionario Hexad para establecer los perfiles del alumnado y, posteriormente, se podrían implementar aquellos elementos que tienen correlación con los diferentes tipos de jugador (tabla 1).

Tabla 1 /

Fuente: elaboración propia con base en Tondello et al. (2016) .

En definitiva, considerar los tipos de jugadores y los elementos por los que se sienten atraídos los diferentes perfiles de usuario parece ser una estrategia óptima si lo que se pretende es mantener al alumnado motivado. Asimismo, analizando la última evidencia, aspectos como el feedback constante, la utilización de una amplia variedad de elementos y la individualización de la experiencia gamificada son estrategias de interés para satisfacer el bienestar y las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes y, por ende, aumentar su capacidad de aprendizaje.

Dado el campo de investigación de los autores, se considera pertinente invertir un apartado para esclarecer algunas cuestiones sobre el estado de la gamificación en Educación Física. A diferencia de otras asignaturas, la Educación Física posee un componente motor muy relacionado con el juego que produce en la mayoría del alumnado cierta motivación por aprender (Rodríguez-Torres et al., 2022). Sin embargo, determinados grupos de estudiantes no se sienten satisfechos con la materia, mayoritariamente porque las experiencias vividas no han sido positivas (Åsebø et al., 2020). Además, suele coincidir con que este perfil de alumnado se siente más atraído por el entretenimiento a través de la tecnología (Castro-Sánchez et al., 2017). Ante esta situación y con el fin de satisfacer las necesidades psicológicas básicas del alumnado con poca atracción por la materia y aumentar los niveles de actividad física, la gamificación en Educación Física podría ser un método para proponer soluciones a este problema.

Por otro lado, pese a que Educación Física es una asignatura en la que apenas hay estudios sobre los efectos de la gamificación (Mula-Falcon et al., 2022), podemos encontrar alguna intervención que ya ha tenido resultados positivos en todas las etapas académicas, como pueden ser los estudios de Ferriz-Valero et al. (2020) en la etapa universitaria a través de la herramienta Classcraft, la intervención de Sotos-Martínez et al. (2024) en secundaria o la gamificación de Star Wars de Navarro-Mateos et al. (2024) en primaria. Asimismo, los estudios existentes hasta la fecha empiezan a confirmar efectos como un incremento en las dimensiones de la motivación y la predisposición por aprender (Real Pérez et al., 2021), e incluso un mayor conocimiento sobre los hábitos de vida saludables y, en consecuencia, una menor prevalencia de sobrepeso y obesidad (Valeriani et al., 2021).

A modo de recomendaciones para los docentes, la revisión sistemática de Arufe-Giráldez et al. (2022) expone que parece ser que la gamificación en Educación Física tiene un mayor efecto en las etapas obligatorias y que resulta conveniente considerar modelos con respaldada evidencia como el Octalysis Framework (Chou, 2019) u otros más enfocados únicamente en el contexto académico como el modelo Edu-Game (Vázquez Ramos, 2021).

En contraposición a lo anterior, también hay autores que critican la gamificación en Educación Física, puesto que hay una visión que argumenta que es contradictorio utilizarla en una materia que inherentemente emplea el propio juego como eje del aprendizaje. Por ello, su implementación sería innecesaria e, incluso, contraproducente, dado que podría eclipsar la verdadera importancia de la Educación Física y su didáctica, que residiría en la adquisición de conocimientos sobre la materia. Además, a menudo se supedita la gamificación a los objetivos de aprendizaje, produciendo que estos se adapten a la idiosincrasia de la gamificación, y no al revés, lo que situaría a la gamificación en el centro de la enseñanza. Esto es un aspecto criticado por numerosos autores, dado que podría enmascarar un desconocimiento por los contenidos de la asignatura (Dichev y Dicheva, 2017). Desde esta vertiente, se hace énfasis en un mayor fomento de aprendizaje didáctico por parte del profesorado, por encima de un conocimiento amplio en modelos pedagógicos.

Por tanto, resulta coherente que como docentes de Educación Física se considere la gamificación como una estrategia que puede provocar un cambio de comportamiento en el estudiante, en este caso, hacia un estilo de vida saludable, así como una mejora de la actitud y predisposición hacia la práctica de actividad física (Goodyear et al., 2023). Por otro lado, es procedente que el profesorado considere qué, cómo y para qué se utiliza la gamificación en esta asignatura. El hecho de introducir esta herramienta no puede desplazar la importancia que ostenta el propio conocimiento en Educación Física, así como el correcto cumplimiento del currículo y los objetivos de aprendizaje del alumnado.

Dado que es un campo todavía incipiente, las posibilidades de futuras investigaciones son muy amplias. No obstante, hay algunas más urgentes a desarrollar por las discrepancias actuales y la necesidad de una correcta aplicación de la gamificación.

Primeramente, Dahalan et al. (2024) afirman que los futuros estudios deben integrar y comparar diferentes elementos a fin de determinar cuáles son los adecuados para implementar e incrementar el enganche y la motivación del alumnado. Además, diferentes autores sugieren que hay escasa evidencia sobre los efectos de la gamificación en variables relacionadas con la motivación a largo plazo, puesto que los efectos a corto plazo podrían deberse al efecto de novedad (Li et al., 2024; Sánchez et al., 2020). Por ello, más estudios longitudinales son necesarios para observar la efectividad de esta herramienta. Asimismo, los futuros estudios deben examinar los efectos de la individualización de los elementos de juego y su resultado en los usuarios (Zourmpakis et al., 2023). Tal y como afirman Rodríguez et al. (2022) , el verdadero reto de la gamificación adaptativa es lograr que las mecánicas, los elementos de juego y los tipos de jugadores se interrelacionen correctamente. Por tanto, un sistema validado que integre todas estas características y sea capaz de ir adaptándose a las necesidades y los cambios de los estudiantes es necesario para solventar los problemas que afronta la gamificación actual. Además, los estudios deberían comparar los efectos de una gamificación adaptativa frente a una que no lo es, para identificar si el impacto reside en la gamificación o en razones adaptativas. Por último, considerando el escaso número de artículos sobre gamificación en Educación Física (Mula-Falcon et al., 2022), se requieren más estudios en este campo para extraer mejores conclusiones, en variables como la edad, el género, el interés situacional, el aburrimiento, el estrés, el rendimiento académico, el tiempo de actividad física, entre otros (Sotos-Martínez et al., 2024).