La formación docente de los profesores de bachillerato es fundamental debido a la compleja función de formar académicamente a adolescentes que están experimentando cambios acelerados en todos los ámbitos de su vida. Con los estudiantes deben alcanzarse objetivos básicos, como la adquisición de las competencias cognitivas que demandan el campo profesional y el mercado laboral, la formación de la ciudadanía para el fortalecimiento de la sociedad y la movilización social que podría contribuir a la reducción de las desigualdades sociales (Gómez Marrugo, 2024). Asimismo, en la actualidad, la profesión del profesor requiere que tengan capacidades y competencias para desempeñarse en una sociedad que está en continuo cambio (Delgado Casallas, 2013). Para un profesor de bachillerato, no es suficiente contar con una formación disciplinar sólida, también requiere una formación pedagógico-psicológica y en la didáctica de la disciplina, lo que implica el conocimiento pedagógico del contenido. Sin embargo, en México, en la mayoría de los casos, estos profesores cuentan únicamente con una licenciatura en su campo disciplinar y carecen de una formación docente formal, amplia y profunda (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2015, 2018).

Diversos especialistas en educación han señalado que un profesor que cuenta con una formación amplia y diversa es capaz de ofrecer a sus estudiantes mayores oportunidades para desarrollar su aprendizaje. Así, según Shulman (1986) , los conocimientos disciplinar, pedagógico general y didáctico del contenido deben ser dominados completamente por el profesor. Por su parte, Perrenoud (2007) habla de 10 tipos de competencias para ejercer la profesión docente: a) organizar y animar situaciones de aprendizaje; b) gestionar la progresión de los aprendices; c) elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación (actividades para la inclusión); d) implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo; e) trabajar en equipo; f) participar en la gestión de la escuela; g) informar e implicar a los padres; h) utilizar las nuevas tecnologías; i) afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y j) organizar la propia formación continua.

Por otro lado, Talanquer (2017) plantea que en la formación de profesores de ciencias deben considerarse tres aspectos fundamentales: a) la conceptualización de la disciplina como forma productiva de pensar y actuar sobre el mundo, b) la habilidad para seleccionar o diseñar tareas instruccionales retadoras y activas que promuevan la construcción de explicaciones o soluciones a fenómenos o problemas concretos de interés y c) la capacidad de implementar tareas instruccionales de manera responsiva desde un modelo de evaluación formativa, para apoyar, enriquecer, cuestionar y dirigir el pensamiento.

De acuerdo con esto, los programas de desarrollo profesional docente adquieren una gran relevancia en la formación del profesor de bachillerato. En general, estos programas tienen por objetivo que el profesorado deje atrás las prácticas de enseñanza convencionales centradas en el profesor y adquiera las que ayudan a que el estudiante sea el actor central en su propia formación, es decir, que el enfoque de enseñanza esté centrado en el estudiante, y así aprenda a usar el conocimiento y no solo memorizarlo (Emery et al., 2019). Para lograr lo anterior, en el contexto de la enseñanza de las ciencias, se ha puesto énfasis en el aprendizaje basado en la indagación; sin embargo, diversos estudios muestran que el impacto de esto en la práctica docente de los profesores ha sido mínimo (Capps y Crawford, 2013; Hofer y Lembens, 2019).

Razo (2018) , a su vez, menciona que “los resultados muestran que la estrategia seguida de formación continua docente, a través del Programa de Formación Docente (Profordems), requiere ser estudiada con mayor detalle con el fin de profundizar en los mecanismos y las acciones de apoyo a los docentes para mejorar la experiencia educativa” (p. 103).

Así, por un lado, es necesario dar seguimiento a la formación docente de los profesores, particularmente de ciencias en bachillerato, para saber cómo es la evolución de su conocimiento y creencias pedagógicas y didácticas durante los Profordems (Gencer y Akkus, 2022). De acuerdo con Fraiman (2020) , la didáctica de la ciencia resulta fundamental como base de la enseñanza en la educación científica debido a que proporciona al proceso de enseñanza-aprendizaje tres puntos fundamentales: a) adquisición de conocimientos y aptitudes contextualizadas, b) desarrollo estrategias de enseñanza y c) consideración a los procesos de aprendizaje y a los obstáculos de los estudiantes. Además, sugiere que la enseñanza de la ciencia es fundamental en la construcción auténtica del conocimiento científico formando un vínculo entre imágenes y percepciones, y así contribuir a la formación de expertos en el campo científico (Fraiman, 2020).

Y, por otro lado, dada la inversión de tiempo y recursos en los Profordems, es necesario evaluar los resultados que se están obteniendo y, para ello, es necesario conocer el perfil de un profesor principiante o en formación y seguir la evolución de su formación docente hasta el término de sus estudios, dado que existen pocas investigaciones al respecto (Connolly et al., 2018; Emery et al., 2019).

En este trabajo, se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿cuáles son las creencias sobre la enseñanza de profesores de Química de bachillerato que ingresan a un programa de desarrollo profesional? y ¿cómo evolucionan las creencias sobre la enseñanza de los profesores de Química de bachillerato en formación?

Para la documentación de las creencias, se utilizó como instrumento el dibujo de un profesor de ciencias que toma como base un dibujo en el que el participante plasma una situación de aprendizaje y a continuación responde con ayuda de un cuestionario aspectos específicos.

El instrumento se solicitó en dos ocasiones en el Profordems: inicial (en su primer año) y final (en su segundo año). Se presentan a continuación cada uno de ellos.

En la figura 1, se representan los puntajes iniciales de los maestrantes que lo respondieron. De un total de 15 profesores en formación que respondieron el dibujo de un profesor de ciencias inicialmente, 3 (20 %) muestran un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante, mientras 10 (66 %) un enfoque de enseñanza centrado en ellos mismos; para 2 no puede definirse el enfoque de enseñanza con este instrumento.

Figura 1

Los puntajes de 0 a 4 indican un enfoque de enseñanza centrado principalmente en el estudiante, mientras los puntajes de 7 a 13 un enfoque de enseñanza en el profesor. Para los puntajes de 5 o 6, no puede definirse el enfoque (Markic y Eilks, 2010).

Thomas et al. (2001) afirman que, en el modelo de enseñanza donde el profesor es el conducto del conocimiento y la clase está organizada para facilitarle esta función, puede ubicarse como un enfoque de enseñanza centrado en el profesor. La entrada del estudiante es reconocida, pero no esperada, y el currículo de aprendizaje se enfoca en resultados específicos; en los eventos del aula y de la enseñanza, el profesor está en el centro de la instrucción y del aprendizaje.

Por otro lado, los mismos autores definen el enfoque de enseñanza centrado en el estudiante como aquel en el que los estudiantes están en el centro del aprendizaje y el profesor guía o facilita actividades o investigaciones. El ambiente del aula es abierto y estimula la indagación y la exploración por parte del estudiante. Los estudiantes manejan su propio aprendizaje y en general establecen la dirección en la cual las clases se llevan a cabo.

Para ejemplificar el enfoque centrado en el docente (66,6 % de la muestra), en las figuras 2 y 3, se presentan los dibujos de dos profesores en formación, cuyos enfoques iniciales de enseñanza están centrados en ellos mismos.

Figura 2

Figura 3

En la figura 2, puede observarse que la profesora está al frente de la clase y en el cuestionario adjunto al dibujo menciona que está “explicando una clase en laboratorio” (Profesor A2-2020). Los estudiantes ponen atención y están “tomando nota sobre lo que van a realizar en su práctica”. Es importante mencionar que, para esta profesora en formación de los tres aspectos analizados con este instrumento: profesora, estudiantes y entorno, el primero es el que aporta su mayor puntaje para definir el enfoque de enseñanza.

En la figura 3, también la profesora está al frente de la clase y se menciona que “está enseñando un tema (reacciones químicas) en el pizarrón”, mientras los estudiantes están sentados atentos a la profesora y “tomando apuntes y viendo las demostraciones experimentales”. En este caso, la profesora en formación obtuvo un puntaje distribuido uniformemente en los tres aspectos analizados.

En síntesis, antes de los cursos de formación docente, en sus dibujos, en general, estos participantes en el estudio se ven a sí mismos como transmisores del conocimiento, a los estudiantes como escuchas pasivos y prefieren entornos de aula tradicionales.

En las figuras 4 y 5, se presentan los dibujos de dos profesores en formación cuyos enfoques iniciales de enseñanza están centrados en el estudiante, que presenta un 20 % de la muestra.

Figura 4

En la figura 4, se observa que el profesor (marcado con “YO” en el dibujo) está sentado alrededor de una mesa con los estudiantes de un equipo de trabajo, “escuchando lo que hace experimentalmente un equipo. Dando ideas de mejora, pero sin decirles exactamente qué hacer”; mientras los estudiantes están “poniendo en marcha el diseño de un experimento”, que ellos diseñaron; en el pizarrón, “escriben lo que saben, lo que no entienden y, lo más importante, las preguntas que van surgiendo”. El puntaje alcanzado, que es mínimo, está distribuido uniformemente en los tres aspectos analizados.

La figura 5 muestra a un profesor en interacción con los estudiantes, “está revisando continuamente el trabajo que sus alumnos están realizando, va dialogando con ellos”, mientras “los estudiantes están repartidos en equipos, a cada uno se le asignó un contexto diferente”. En este caso, también el puntaje alcanzado es mínimo y está distribuido uniformemente en los tres aspectos analizados.

En síntesis, estos dibujos muestran, antes de los cursos de formación docente, que estos participantes se ven a sí mismos como guías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ven a los estudiantes como constructores de su propio conocimiento y prefieren entornos en el aula menos ortodoxos. Cabe mencionar que estos profesores son relativamente jóvenes y con antigüedad docente mínima, uno y cuatro años para los profesores en formación A1-2020 y A1-2021, respectivamente. Lo anterior podría indicar que estos participantes han tenido experiencias educativas más innovadoras como estudiantes y en sus experiencias docentes.

De los 15 maestrantes que completaron el cuestionario, se evaluó el mismo instrumento al año de estudios en la MADEMS. Como el llenado del cuestionario se lleva a cabo de forma voluntaria, se cuenta con cero estudiantes de la generación 2019, tres estudiantes de la generación 2020, seis de la generación 2021 y tres de la generación 2022.

En la figura 6, se presentan los puntajes finales alcanzados en el dibujo de un profesor de ciencias. Del total de profesores participantes en el estudio, 12 respondieron el instrumento en esta etapa, de los cuales 8 muestran un enfoque centrado en el estudiante (66,6 %) y solo uno muestra un enfoque centrado en él mismo (8,3 %); para 3 de ellos, no puede definirse el enfoque de enseñanza con este instrumento.

Figura 6

En la figura 7, se presentan los puntajes comparativos para 10 maestrantes de diferentes generaciones que completaron ambas evaluaciones. Claramente, puede apreciarse que seis de ellos cambiaron su enfoque sobre la enseñanza desde centrado en ellos mismos hacia centrado en el estudiante; uno (A1-2021), aunque inicialmente ya mostraba un enfoque centrado en el estudiante, bajó aún más su puntaje; tres prácticamente no variaron (o lo variaron únicamente por una unidad) el puntaje obtenido en el instrumento, uno centrado en el estudiante, otro en él mismo y uno más que no tiene un enfoque definido. Puede apreciarse que los cursos de formación docente han contribuido a invertir el porcentaje del enfoque de docentes con centralidad en ellos mismos hacia el enfoque en los estudiantes. Además, para los docentes cuyo enfoque de enseñanza no puede definirse con el instrumento empleado, puede pensarse que consideran la centralidad del estudiante, pero que ellos mismos también se consideran en la misma posición en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 7

Para ejemplificar el cambio en las creencias sobre la enseñanza de uno de los profesores en formación, en las figuras 8 y 9, se incluyen los dibujos de la participante A9-2021 en este estudio. Puede apreciarse que inicialmente el dibujo presenta la imagen de una docente tradicional, con el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en ella misma, mientras, después de los cursos de formación docente, el dibujo presenta la imagen de una docente como guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante.

Figura 8

Figura 9

En la figura 8, dibujo realizado inicialmente, puede verse a la docente explicando algo o realizando alguna demostración. En la explicación del dibujo, la profesora en formación afirma que se ve como una docente de Química “relacionando cada uno de los contenidos o temáticas trabajados en clase con la experimentación y sobre todo con el contexto cotidiano del estudiante”; indica que “el profesor está enseñando a partir de prácticas experimentales cotidianas” y que el objetivo de la actividad es “realizar un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la experimentación”, así como “fomentar un pensamiento crítico”.

En la figura 9, dibujo elaborado después de los cursos de formación docente, que coincidió con la etapa de confinamiento debido a la pandemia de covid-19, por lo cual se permitió que este participante incluyera una imagen bajada de internet (Universidad Privada del Norte [UPN], 2017), puede verse al docente entre las mesas de trabajo de los estudiantes dialogando con algunos de ellos, mientras los demás se encuentran discutiendo y trabajando. En la explicación del dibujo, la participante en este estudio indica que el profesor está “guiando el proceso de enseñanza, el profesor como guía orientador, el profesor plantea una problemática en la que propicia la indagación de los estudiantes, también teniendo en cuenta prácticas experimentales cotidianas”, y que los estudiantes “están en grupos cooperativos y están participando activamente en clase planteando preguntas orientadoras para resolver un tema de interés para ellos”.

En la tabla 2, se presentan los puntajes alcanzados en el instrumento dibujo de un profesor de ciencias por los profesores participantes en el estudio.

Tabla 2

Puntajes iniciales y finales del estudio obtenidos por los profesores participantes en el instrumento dibujo de un profesor de ciencias

Los resultados apuntan a que el impacto de la MADEMS sí influye en una movilización de la docencia hacia un eje en el estudiante. El único caso que se moviliza todavía más hacia un centro en el docente tiene la mayor edad reportada en este estudio y el mayor número de años de antigüedad en la enseñanza. En comparación, los otros maestrantes de mayor edad y que cuentan con siete años de antigüedad docente, en su evaluación final tienen un centro en el estudiante (valores de 1 y 2). Por ello, no se puede generalizar que a mayor edad necesariamente no cambie el enfoque con alguna intervención como cursar una materia en docencia.

Como se puede observar, dos terceras partes de los maestrantes en el estudio inicialmente se encuentran centrados en el docente y, una vez cursada la MADEMS, dos terceras partes lo hacen con centro en los estudiantes. Estos resultados apuntan a que el programa propicia que el profesorado deje atrás las prácticas de enseñanza centradas en el profesor y adquiera las que ayudan a que el estudiante sea el actor central, como lo plantean Emery et al. (2019) . Estos resultados muestran que sí es posible generar un cambio, que, en este caso, no es mínimo, como apuntan Capps y Crawford (2013) y Hofer y Lembens (2019).

Cabe resaltar que 6 de los 14 participantes que respondieron el cuestionario final (el 42,8 %) oscilaron entre los puntajes 1 y el 4 (enfoque de enseñanza centrada principalmente en el estudiante), además, resulta importante que dichos participantes poseen desde cero hasta cuatro años de experiencia. Este resultado coincide con lo reportado por Ebert-May et al. (2015) donde los docentes novatos o con poca experiencia profesional después de cursar un programa de desarrollo profesional docente modifican sus estrategias en función de los estudiantes.

El conocimiento y las creencias pedagógico-psicológicas de los docentes son fundamentales para el trabajo con estudiantes del nivel medio superior, por lo que, además del conocimiento disciplinar, es necesario que los aspirantes a profesores adquieran conocimientos pedagógico-didácticos sólidos. En este sentido, los programas de formación y actualización docente adquieren gran importancia en el trabajo con los profesores del nivel medio superior, como es el caso de la MADEMS.

Los profesores en formación en este estudio inicialmente tienen en su mayoría un enfoque de la enseñanza centrado en ellos mismos, lo cual podría deberse a la enseñanza tradicional a la que han sido expuestos previamente como estudiantes; sin embargo, después de los cursos de formación docente, la mayoría experimenta un cambio hacia un enfoque en la enseñanza con centro en los estudiantes. Sin embargo, estos profesores están en un programa formativo, por lo que sería conveniente hacer un seguimiento de práctica docente y sus creencias una vez egresados del programa con sus propios grupos de estudiantes. Habría que considerar que, como afirman Peme-Aranega et al. (2006) , “una modificación en las concepciones y actitudes no garantiza la transferencia al aula como conducta docente si el profesor no dispone de conocimientos procedimentales y rutinas y esquemas prácticos de acción en el aula consistentes con sus creencias” (p. 133).

A este respecto, se resalta la importancia de que profesores novicios o expertos destinen tiempo para participar en Profordems (como el de este estudio), ya que, al estar en un espacio distinto y reflexionar a la luz de otros entornos, teorías y prácticas, es posible crear nuevas experiencias educativas. Razo (2018) menciona que “todo estudio en el ámbito educativo sugiere la formación docente, y este no es la excepción. Los maestros necesitan oportunidades de formación, relevantes y efectivas, que rompan el patrón que se encuentra también en los salones de clase” (p. 105). En este sentido, hacer visible las creencias sobre la enseñanza que tienen los profesores en formación a través de los cursos de formación docente podría ayudar a que estos docentes se sientan insatisfechos con la centralidad en ellos mismos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los resultados de este estudio pueden darle a la comunidad educativa en química, y en otras disciplinas, una idea de los efectos de los cursos en los Profordems sobre las creencias de la enseñanza y el aprendizaje que tienen los profesores en formación.

Finalmente, cabe mencionar que los resultados de este estudio no pueden generalizarse a otros profesores en formación y otros contextos, ya que solo se tuvieron diez participantes que completaron el estudio en su totalidad.