Asociar el juego a actividades exclusivamente de entretenimiento o diversión es un constructo social bastante generalizado, y aunque cierto también alberga otros ámbitos de la actividad humana, como los espacios de enseñanza-aprendizaje (Cornellá et al., 2020). “El juego siempre ha formado parte de la enseñanza” (Hernández-Prados et al., 2021, p. 13). Aprender jugando siempre ha sido una propuesta didáctica muy deseable. Además de ser un puente hacia la diversión y el placer, permite desarrollar la creatividad, la competencia intelectual, la fortaleza emocional, la estabilidad y el sentimiento de sentirse bien (Piers y Landau, 1980). Utilizar elementos de juego en entornos de naturaleza no lúdica aumenta la motivación y el compromiso de los estudiantes en el aula (Hanus y Fox, 2015; Richter et al., 2015), porque el juego, como elemento pedagógico, fomenta el desarrollo creativo (Andrade Carrión, 2020). Más concretamente, “los juegos de mesa conforman una excelente herramienta para facilitar el desarrollo de competencias motrices y creativas, aportando beneficios en la maduración de las habilidades sociales, dado que alientan la comunicación diplomática y organizada entre estudiantes, con o sin discapacidad” (Belmonte Almagro, 2019, p. 675).

En esta línea, a nivel metodológico, las dos corrientes más habituales relacionadas con el juego son la gamificación y el aprendizaje basado en el juego (ABJ), y aunque ambas comparten el empleo de elementos de juego para mejorar el proceso educativo, existen algunas diferencias clave, entre ellas, pues se entienden como dos categorías (Caramé Fontes, 2023). Por un lado, se gamifica cuando se utilizan principios de diseño de juegos en contextos no lúdicos, como la educación, para aumentar la motivación y el compromiso de los estudiantes (Navarro Mateos et al., 2021). Esto puede incluir la incorporación de puntos, insignias, niveles y tablas de clasificación en actividades educativas tradicionales. Por otro lado, el ABJ se beneficia de juegos completos, ya digitales, ya analógicos, como herramientas de aprendizaje. En esta metodología, el juego en sí es el medio a través del cual se enseñan y practican contenidos y habilidades específicas para lograr un objetivo de aprendizaje (Ayén, 2017). Esta, considerada una innovadora estrategia educativa, utiliza elementos y dinámicas de juegos con el fin de favorecer la enseñanza y el aprendizaje y el desarrollo de competencias en el ámbito educativo, porque jugar, al ser intrínsecamente motivador y atractivo, potencia significativamente la implicación de los estudiantes, creando un entorno de aprendizaje más dinámico y efectivo.

Los juegos habitualmente producen estimulación física o mental, ayudando a desarrollar habilidades prácticas que a través del rol educativo favorecen el desarrollo y el equilibrio psicológico (Cornellá et al., 2020). Concretamente, los juegos de mesa “se presentan como un esquema mental y físico amplio para los jugadores” (Araya-Pizarro, 2021, p. 74). Un repertorio de mecánicas y dinámicas, que no solo entretienen, sino que mantienen la mente activa del jugador, aumentando el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento crítico (Victoria-Uribe et al., 2017).

“La popularización del juego de mesa es un hecho” (Cornellá et al., 2020, p. 6). En el entorno educativo se ha puesto de manifiesto la utilidad de los juegos de mesa para la enseñanza del estudiante (Hassinger-Das et al., 2017; Rogerson et al., 2018), tanto en investigaciones en la educación escolar (Díez et al., 2017; Hernández-Prados et al., 2021) como en la educación superior (Corchuelo Rodríguez, 2018; Hernández-Horta et al., 2018; Zepeda et al., 2016).

Actualmente, pese al incremento de estudios centrados en analizar estas herramientas metodológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las instituciones educativas inclusivas se discute sobre si llevar a cabo estas dinámicas con personas con discapacidad o diversidad funcional, y más concretamente con discapacidad intelectual, logran los mismos resultados (Vidal Esteve et al., 2018). Diversas investigaciones ponen de manifiesto que aunque con matices no existen tales diferencias (López-Marí et al., 2017). Ambas son respuestas educativas positivas para cualquier tipo de alumnado (Vidal Esteve et al., 2018).

Los programas postsecundarios para personas con discapacidad intelectual en entornos universitarios fomentan la inclusión en las estructuras institucionales, en la facultad, en sus profesionales y, por supuesto, en los propios estudiantes universitarios con discapacidad intelectual (Mejía Cajamarca y Pallisera Díaz, 2020) y sin discapacidad. Este fomento de la diversidad en contextos educativos facilita la integración de las personas con discapacidad intelectual (Belmonte et al., 2022) y, por ello, en las últimas décadas, muchos países han emprendido acciones y servicios de apoyo para convertir las universidades en entornos accesibles para las personas con discapacidad y fomentar su inclusión (Mejía Cajamarca y Pallisera Díaz, 2020), porque “el cambio social hacia la inclusión es un tema muy común, pero el progreso es lento” (Mirete et al., 2022, p. 615). Un buen ejemplo es el llevado a cabo por la Universidad de Murcia, beneficiándose de la convocatoria de la Fundación ONCE de apoyo a universidades españolas para programas universitarios, enfocados en la formación para el empleo de jóvenes con discapacidad intelectual. Este proyecto formativo, Todos Somos Campus (Belmonte et al., 2020), se viene desarrollando desde el curso 2017-2018, y tiene como propósito principal favorecer y fomentar una correcta transición a la vida adulta y activa, permitiendo que jóvenes con discapacidad intelectual se formen en el contexto universitario y se preparen para conseguir un empleo (Moreno y Belmonte, 2022).

El programa Todos Somos Campus aboga con firmeza por la participación de este colectivo como miembros de pleno derecho en su comunidad, lo que implica necesariamente promover sus potencialidades, es decir, facilitar recursos para el aumento de su inclusión laboral y social de este colectivo (García-Candel et al., 2023), a fin de favorecer sus potencialidades y oportunidades laborales (Moreno y Belmonte, 2022), ya que el fomento de la diversidad en el contexto educativo facilita la integración de las personas con discapacidad intelectual (Belmonte et al., 2022).

En este estudio, a partir de la premisa de que “la mayor parte de la investigación social relacionada con la discapacidad se ha realizado, durante décadas, sobre las personas con discapacidad en lugar de con las personas con discapacidad” (Díaz-Garolera et al., 2022, p. 176), se ha tratado de recabar información y una visión real de sus propios protagonistas. El doble objetivo de esta investigación es, por un lado, valorar la percepción de los estudiantes con discapacidad intelectual sobre el desarrollo global de las sesiones con juegos de mesa llevadas a cabo, estudiando las implicaciones educativas del ABJ, indagando la prospectiva y predisposición de los estudiantes y analizando si existen diferencias en relación con si les gusta las matemáticas. Por otro lado, se ha pretendido conocer su opinión sobre los diferentes juegos empleados ante decisiones docentes futuras.

En la implementación de esta experiencia, han participado los diecisiete estudiantes con discapacidad intelectual integrantes del programa universitario Todos Somos Campus de la Universidad de Murcia, en el curso 2022-2023. Tal y como se observa en la tabla 1, la muestra está compuesta por siete hombres (41,2 %), y diez mujeres (58,8 %). La mayoría de ellos con edades comprendidas entre 23 y 25 años. Un poco más de la mitad afirma que le gusta las matemáticas.

Tabla 1

Distribución muestral de los participantes

El proyecto al que pertenece esta investigación ha sido revisado y aprobado por el Comité de Ética de la Investigación de la Universidad de Murcia (Código de identificación de aprobación 3408/2021). Además, a todos los miembros de la muestra se les explicó el desarrollo de la investigación y el anonimato y la confidencialidad de su participación, siendo esta última de forma voluntaria.

Durante las primeras sesiones de la asignatura de Matemáticas, perteneciente al Bloque II: Formación para el Empleo, concretamente al apartado de “Habilidades específicas”, se trabajaron en el aula universitaria los principales conceptos sobre numeración (números naturales y enteros, negativos, decimales, utilidad de los números: contar, aproximar, ordenar, aplicación y resolución de problemas de la vida cotidiana). Empleando una metodología que combinaba explicaciones teóricas con ejercicios individuales y dinámicas de grupo, se estableció una base de conocimiento sobre la que cimentar la experiencia de clase que es objeto de estudio.

Esta experiencia se diseñó en las siguientes fases de trabajo para los estudiantes:

Presentación audiovisual sobre los objetivos del ABJ y de las competencias que se iban a desarrollar con los juegos de mesa.

El instrumento de recogida de información empleado en las técnicas de encuesta ha sido el cuestionario “Se gana o se aprende, pero nunca se pierde”, con un coeficiente Alpha de Cronbach de 0,904, lo que indica una elevada consistencia interna (De Vellis, 2003). Está compuesto por tres preguntas sociodemográficas (género, edad y gusto por las matemáticas) y catorce cuestiones cerradas, con escala de cuatro opciones de respuesta (1: “Qué va”, “Para nada”; 2: “No mucho”; 3: “Sí”, “Bastante”, y 4: “Sí”, “Por supuesto”). A su vez, está dividido en tres dimensiones que abarcan la opinión del alumnado en cuanto al desarrollo global de las sesiones para trabajar las matemáticas con juegos de mesa (D1: ítems 1, 2, 5, 10, 11, 12), las implicaciones educativas que creen que posee el ABJ (D2: 3, 4, 6, 7, 8, 9) y la pertinente toma de decisiones con respecto a las siguientes sesiones o prospectiva. El último ítem insta al estudiante a otorgar una valoración cuantitativa de los juegos empleados (Toma 6, Fantasma Blitz, Rummikub y Virus).

El análisis de la información cuantitativa recogida del cuestionario se llevó a cabo a través del paquete estadístico SPSS, versión 28. Para ello, se empleó tanto la estadística descriptiva como la inferencial no paramétrica, después de comprobar que no se cumplían los supuestos de normalidad (prueba de Kolmogorov-Smirnov) y homocedasticidad (prueba de Levene). Para comprobar la existencia de diferencias significativas, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney (para diferencias entre dos grupos independientes).

En todos los casos, el nivel de significación estadística empleado ha sido de α = 0,05. Para comprobar la fuerza de la diferencia, se ha estimado la magnitud de la diferencia entre variables a partir del tamaño del efecto (Cohen, 1988), a través del cálculo de la d de Cohen.

En este caso, se observa (tabla 2) cómo las sesiones, por lo general, a los estudiantes les han parecido muy divertidas (X̄_P1= 3,82) y están muy contentos con el desarrollo de estas (X̄_P11= 3,76), además de ayudarles bastante a relacionarse con sus compañeros y compañeras (X̄_P10= 3,76). También les han parecido claras y comprensibles las instrucciones de los juegos (X̄_P2= 3,47), y afirman haber recibido ayuda por parte de sus compañeros y compañeras para comprender mejor los juegos (X̄_P12= 3,41).

Tabla 2

Estadísticos descriptivos de la primera dimensión

Por otro lado, cabe destacar que las opiniones de los estudiantes han sido muy dispares en cuanto a si las sesiones han tenido un nivel de dificultad adecuado o no (σ_P5= 1,047), dada la heterogeneidad en el grupo.

Tal y como se observa en la tabla 3, los estudiantes consideran que las sesiones no solo fueron de entretenimiento, sino también muy educativas (X̄_P8= 3,88), aunque piensan que la finalidad de las sesiones ha sido divertirse mucho jugando (X̄_P6= 3,71), pareciéndoles esta metodología mucho más motivadora que el método tradicional (X̄_P4= 3,65). Además, piensan que los juegos de mesa permiten desarrollar muchas habilidades y destrezas (X̄_P10= 3,47), teniendo la sensación de haber practicado las matemáticas jugando (X̄_P3= 3,24).

Tabla 3

Estadísticos descriptivos de la segunda dimensión

Al observar la tabla 4 se aprecia que todos los alumnos coinciden en que les encantaría volver a practicar matemáticas jugando (X̄_P13= 4,00). Por otro lado, les gustaría volver a jugar en casa a estos juegos trabajados en el aula, pese a que a alguno no le gustaría para nada (X̄_P14= 3,06; σ_P14= 1,197).

Tabla 4

Estadísticos descriptivos de la segunda dimensión

En la figura 1, se aprecia cómo los estudiantes con discapacidad intelectual, sobre una puntuación global de diez puntos, valoran muy positivamente todos los juegos de mesa utilizados en las sesiones de ABJ.

Figura 1 / Fuente: elaboración propia

Tres de los cuatro juegos han obtenido una calificación de notable alto (entre 8 y 9 puntos). Por un lado, el juego mejor valorado ha sido Fantasma Blitz (8,75), que potencia la agilidad y memoria visual, los reflejos, la atención sostenida, la concentración y la coordinación óculo-manual. Seguido del juego Toma 6 (8,41), que desarrolla la habilidad en el conteo, la ordenación numérica, la lógica, el razonamiento secuencial y la planificación. De cerca valoran el juego Virus (8,29), que trabaja las funciones ejecutivas, la estrategia, la flexibilidad cognitiva y la tan imprescindible tolerancia a la frustración. Por último, el único juego que no ha alcanzado una puntuación tan elevada (aunque aprueba con creces) es Rummikub (6,68), que fortalece diferentes funciones cognitivas, tales como la atención, la percepción lógico-matemática, la inhibición y las funciones ejecutivas, fomentando habilidades de planificación y capacidad para visualizar jugadas en prospectiva.

Los estudiantes que afirman gustarles las matemáticas tienen una ligeramente mayor percepción del desarrollo global de la sesión (X̄_Sí= 3,65) que los que opinan que no les gusta las matemáticas (X̄_No= 3,31), resultando ser estas diferencias estadísticamente significativas (p= 0,013), en favor de los primeros, siendo el tamaño de la magnitud de las diferencias bastante elevado (d= 1,164).

Tabla 5

Estadísticos descriptivos e inferenciales en función de si le gustan las matemáticas

Por otro lado, estos estudiantes que disfrutan de las matemáticas también tienen una mayor percepción de las implicaciones educativas que tiene el ABJ (X̄_Sí= 3,74), frente a la opinión de los estudiantes que no tienen tan buena opinión de esta materia (X̄_No= 3,31), siendo también estas diferencias estadísticamente significativas (p= 0,004), en favor, de nuevo, de los primeros, siendo el tamaño de la magnitud de las diferencias muy elevado, al superar con creces el típico establecido por Cohen (d= 1,512).

En cambio, no existe apenas diferencia entre la opinión de los estudiantes que sí o que no disfrutan de las matemáticas, en cuanto a la prospectiva y predisposición a seguir practicando, tanto dentro como fuera del aula, con los juegos de mesa trabajados (X̄_Sí= 3,50; X̄_No= 3,56). A ambos les gustaría volver a jugar a los juegos y practicar matemáticas jugando. No se halló, por tanto, en esta ocasión, significación estadística (p= 0,419).