El cómic ha sido explicado y descrito, en gran medida, desde sus particularidades estructurales, el supuesto de los autores es que es la forma particular de este medio la que afecta el modo de construir el significado. Su estructura se basa en un conjunto de relaciones entre el modo visual y escrito que aparentemente están fragmentados, pero que la persona que lee debe enlazar para producir significados. Este aspecto se debe al empleo de las viñetas que encapsulan imágenes que son parte de una narrativa mayor, lo que implica que el lector debe realizar inferencias para lograr dar sentido a las imágenes que se encuentran dispuestas en la página (Groensteen, 2021; McCloud, 2014). Este proceso no se realiza de forma natural, sino que las conexiones visuales son culturales y deben ser mediadas (Cohn, 2021).

A nivel estructural, McCloud (2014) enfatiza la relación entre las viñetas, las que entiende como el espacio donde se encapsula lo dibujado. El vínculo entre una viñeta y la que la sucede sería, según el autor, lo que otorgaría el sentido de secuencialidad en la lectura, rasgo fundamental en el cómic. La tarea de articulación entre viñetas está dada por el lector en una acción que McCloud (2014) denomina clausura. En cada espacio en blanco entre viñetas (gutter, o calle), se encuentran las transiciones, es decir, las relaciones que se producen entre las viñetas, las cuales deben ser inferidas por el lector al leer un cómic.

Otros elementos estructurales clave para leer los cómics son el diseño de página y las metáforas visuales. En el primero, Peeters (1998) señala que existen tres tipos de diseños de páginas: convencional en el que podemos observar una distribución de viñetas ordenadas que permiten una lectura de izquierda a derecha y de arriba a abajo; decorativo en el que el diseño es lo fundamental, es lo que atrae la atención del lector principalmente y no contribuye de forma directa a reforzar la historia, y retórico en el que el diseño de página apoya la narración y toma la forma de su contenido.

En el caso de las metáforas visuales, estas se caracterizan por “considerar un tipo de cosa, concepto o experiencia en términos de otro […] una forma fundamental de pensar que se basa en paralelismos entre nuestras experiencias sensoriomotoras y ámbitos más intangibles de nuestras vidas” (El Refaie, 2019, p. 1), es decir, la connotación de imágenes a partir del contexto de la historia, las relaciones con nuestros contextos socioculturales y los procesamientos cognitivos. Estas se clasifican en a) metáforas pictóricas en las que los significados connotados surgen de formas específicas de representar una o varias entidades concretas, b) metáforas espaciales en las que los significados surgen de relaciones entre la experiencia de nuestros cuerpos en el espacio y conceptos más abstractos y c) metáforas estilísticas en las que los significados surgen de la experimentación artística con las imágenes, las palabras, los elementos visuales abstractos o la materialidad del libro (El Refaie, 2019).

Por su parte, Groensteen (2021) señala que las interacciones entre las unidades del cómic son fundamentales y que se conectan gracias a la solidaridad icónica, es decir, a las “imágenes que, participando de una sucesión, presentan la doble característica de estar separadas (sirva esta precisión para excluir imágenes únicas profusas en motivos o anécdotas) y de estar plástica y semánticamente sobredeterminadas por el hecho mismo de su coexistencia in presentia” (p. 29). Esta idea es fundamental, ya que lo que destaca el autor es que para comprender el cómic es necesario ver/leer el todo, no solo una viñeta aislada, sino su vínculo con las otras, el diseño de página y el sistema mismo del cómic.

En esta misma línea, Cohn (2021) se refiere al cómic como un lenguaje que para leerlo no solo basta con que los lectores realicen inferencias visuales desde el texto, sino que es necesario conocer las convenciones visuales de comunidades que surgen de contextos de producción particulares. Ejemplo de esto son los morfemas visuales que aparecen en los mangas, en los cuales se exagera una característica de los personajes para ser representados gráficamente. Estos requieren un conocimiento previo de los lectores para su mejor comprensión.

Finalmente, cabe destacar el formato de presentación del cómic. En este caso, encontramos cómics impresos (en papel) y webcómics que son diseñados exclusivamente para la plataforma que habitarán (Ayala García y Santos Sánchez, 2020). En el caso de este último, podemos destacar los webtoons en los cuales su estructura se caracteriza por la lectura vertical, en scroll, y la utilización del lienzo infinito; la incorporación de otros recursos semióticos, como el sonido, los movimientos de imágenes y los efectos 3D, y la participación de los lectores que pueden dialogar y opinar al agregar comentarios al final de cada capítulo (Cho, 2021).

El cómic utiliza diversos modos y recursos semióticos en su composición (Boerman-Cornell, 2016; Connors, 2017; Reid y Moses, 2019; Smith y Pole, 2018). Desde esta perspectiva, es necesaria una alfabetización visual que permita al lector disponer de las competencias necesarias para comprender cómo los diferentes recursos del cómic interactúan para construir significados, lo cual requiere una fluidez en el reconocimiento de los patrones que subyacen en el cómic (Cohn, 2021).

La lectura multimodal del cómic no es lineal como la que realizamos en una novela, por ejemplo, sino que los posibles caminos de lectura son diversos, pues, como señala Serafini (2012a), “hay que reconceptualizar al lector como un lector-espectador que atiende a las imágenes visuales, las estructuras y los elementos de diseño de los textos multimodales, además del lenguaje escrito” (p. 27). Al respecto, Serafini (2012a, 2012b) propone el cambio de perspectiva de lector como decodificador a lector-espectador que utiliza cuatro roles interconectados: navegador para escoger un camino de lectura; intérprete para darles sentido a los diferentes recursos textuales, visuales y de diseño a partir de sus conocimientos previos y de su contexto sociocultural; diseñador para elegir en qué elementos centrar su atención o no (según los intereses, las experiencias lectoras, su ubicación temporal y espacial), e interrogador para cuestionar las marcas de las prácticas sociales, políticas e históricas en el texto. En la misma línea, Groensteen (2021) expone que con una primera visión global de la página del cómic no basta, sino que se debe complementar con la particular, el recorrido de los roles del lector-espectador, que deletrea, recorre y descifra analíticamente la página y todos sus elementos compositivos.

Por su parte, Cohn (2021) expone que el lector-espectador debe decodificar varios niveles y subniveles para comprender la secuencia del cómic y establecer un orden determinado considerando las viñetas y los indicios que lo rodean para decidir cómo continuar su lectura a partir de la interacción de los diversos modos y recursos semióticos, pues “un lector accede a una unidad concreta del diseño (una viñeta), luego hace predicciones para una posición espacial posterior basadas en sus estructuras interiorizadas relacionadas con los diseños y después actualiza su orden cuando esas expectativas pueden no confirmarse” (p. 31). Para ello, hay cuatro tipos de informaciones que los lectores-espectadores consideran en su lectura:

Orden basado en reglas: Referido a reglas de lectura como el camino en Z (izquierda a derecha y hacia abajo), camino en N (de arriba abajo y hacia la derecha) o camino en S (de derecha a izquierda y hacia abajo), los cuales guiarán las opciones de cómo navegar en las páginas de cómics.

Restricciones perceptuales: En estas la navegación se establece por una desalineación y separación de las viñetas que conduce a que los lectores-espectadores tomen diversos caminos de lectura alternativos a la ruta Z, que es más tradicional.

Tal como se señaló en los apartados anteriores, la lectura de cómics es un proceso complejo que requiere conocimientos de las características particulares del cómic y de los elementos multimodales que lo componen. Al respecto, McClanahan y Nottingham (2019) indican que los docentes en formación necesitan una enseñanza específica para comprenderlos y utilizarlos en el aula.

En esta línea, seguimos los planteamientos propuestos por Shulman (1986) , quien señala que los docentes deben tener un conocimiento pedagógico del contenido. En este apartado, nos centramos en tres de sus categorías: a) conocimiento del contenido de la materia, b) conocimiento didáctico del contenido y c) conocimiento curricular, puesto que los futuros profesores necesitan conocer los fundamentos de la disciplina que enseñarán y saber cuáles son las estrategias didácticas más adecuadas en relación con la enseñanza de la lectura del cómic. Con base en la literatura especializada revisada, consideramos que los docentes requieren una formación en cuatro dominios disciplinar-didácticos para emplear los cómics en sus aulas. Estos son:

1. Multimodalidad y alfabetización visual: En este dominio, se espera que los docentes adquieran las herramientas necesarias para analizar las imágenes desde diferentes perspectivas (McClanahan y Nottingham, 2019; Serafini, 2014). Para ello, es necesario que tengan conocimiento sobre cómo se construyen los significados de las imágenes a partir de la metafunción ideacional, interpersonal y textual del lenguaje (Kress y Van Leeuwen, 2021) y cómo influyen los contextos socioculturales en la producción, recepción y distribución de las imágenes visuales y los textos multimodales (Rose, 2016), pues, como señala Gritter et al. (2023) , un punto clave para ayudar a los estudiantes es desarrollar sus competencias de alfabetización visual. Además, es fundamental enriquecer las definiciones de lectura en las cuales la imagen y los diferentes recursos semióticos son igualmente importantes que la lengua escrita (MaManghi Haquin, 2012).

2. Lenguaje del cómic: El profesorado requiere en este dominio conocer el lenguaje que les permita entender el cómic desde sus elementos estructurales, las interacciones multimodales entre el modo visual y escrito, considerando las construcciones sociales (rasgos, géneros, comunidades que los leen y producen y formatos) que lo componen (Cohn, 2024) para desarrollar fluidez en el lector (Cohn, 2021).

3. Estrategias de lectura: Los profesores requieren en este dominio conocer estrategias de lectura generales adaptadas a los elementos estructurales del cómic y particulares para utilizarlos en el aula. En relación con estas últimas, esta investigación se centró en aquellas referidas a desarrollar y potenciar la alfabetización visual y la utilización del lenguaje del cómic, como se puede observar en la tabla 1.

Tabla 1.

Síntesis de estrategias de lectura utilizadas

4. Corpus: En este dominio, es fundamental que los docentes puedan practicar la lectura de los cómics con el objetivo de que tengan un amplio conocimiento de diversos textos a los cuales pueden recurrir para la enseñanza de la lectura de cómics y de los temas que abordan. Al respecto, Duncan et al. (2023) señalan que los temas presentes en los cómics son una de las convenciones más relevantes para su comprensión, ya que presentan de forma explícita o implícita un mensaje recurrente en su narrativa. Por su parte, Jiménez Arriagada y Sánchez Sánchez (2022) indican que existen diferentes temas que ha desarrollado el cómic a lo largo de su historia, entre ellos cómics de superhéroes y superheroínas, de memoria, de terror, de ciencia ficción y basados en literatura. Cabe señalar que, en el caso del manga, podemos encontrar diferentes géneros que consideran una clasificación demográfica y perfiles de lectores, como se puede observar en la tabla 2.

Tabla 2

Géneros en los mangas

De acuerdo con la literatura especializada, este punto es fundamental, puesto que el corpus es uno de los dominios disciplinar-didácticos que los futuros docentes deben dominar para la enseñanza de la lectura del cómic desde una perspectiva más amplia (Duncan et al., 2023; Meyer y Jiménez, 2017; Smyth, 2022). En esta línea, es fundamental destacar las constelaciones multimodales entendidas como una estrategia didáctica para crear un conjunto de lecturas de una manera atractiva. Aquí es el propio lector el que va entrelazando una serie de lecturas que comparten algún tema en común y que pueden incluir elementos como películas, cómics, videojuegos y redes sociales (Garvis, 2015; Rovira-Collado, 2021).

Los cuatro dominios disciplinar-didácticos requieren un marco teórico, didáctico y un metalenguaje que los futuros profesores deben conocer para utilizar en sus prácticas pedagógicas. Brindar esta formación es indispensable si aspiramos a que los docentes enseñen a los estudiantes a leer y comprender los cómics atendiendo a sus componentes multimodales, de su lenguaje, del corpus y de las estrategias de lectura.

En este estudio, se utilizó una muestra intencionada (Patton, 2002) de 12 estudiantes de una carrera de Pedagogía en Castellano de una universidad privada de Santiago de Chile, quienes participaron voluntariamente en la investigación. Los participantes fueron estudiantes de tercer año de la carrera quienes se inscribieron en el optativo Cómic y Educación durante el segundo semestre de 2022. Del total de participantes, 11 son mujeres y uno es hombre, con un rango etario entre 20 y 22 años. Cabe señalar que la mayoría de los participantes no tenían conocimientos sobre el cómic, pero decidieron inscribirse en el curso para conocer el medio y la didáctica de su lectura.

Diseño del programa

El programa de formación LEC-CÓMIC-FID (lectura del cómic en la formación inicial docente) tuvo como objetivo general que los futuros profesores adquieran un conocimiento en los cuatro dominios disciplinar-didácticos para la lectura del cómic. Para ello, se utilizó un enfoque de enseñanza estratégica de la lectura (Afflerbach, et al., 2020; Almasi y Fullerton, 2012) y se desarrollaron sesiones de 1 hora 20 minutos cada una, 34 horas y 40 minutos en total, organizadas en tres etapas (tabla 3).

Tabla 3

Síntesis de la secuencia didáctica del programa LEC-CÓMIC-FID

La primera etapa se centró en promover el conocimiento sobre alfabetización visual, multimodalidad y cómic, presentando y discutiendo con los estudiantes el lenguaje del cómic, sus características y los temas seleccionados. Para ello, se utilizaron clases expositivas, análisis de fragmentos seleccionados y una práctica guiada y autónoma de los cómics (tabla 4). En esta etapa, los participantes leían las obras, en formato digital o en papel, en las horas de trabajo autónomo, y en las clases se generaba un diálogo al respecto. En la sesión 9, los participantes entregaron sus reseñas escritas en las que realizaron un análisis del lenguaje del cómic a partir de la selección de un corpus designado (tabla 5). Al finalizar esta etapa, se realizó un conversatorio general para conocer sus impresiones de esta evaluación.

Tabla 4

Cómics trabajados en clases

Tabla 5

Cómics utilizados para la primera evaluación

En la segunda etapa, se explicó y modeló el uso de las estrategias de lectura tradicionales y otras aplicadas al cómic (tabla 1) con diferentes textos. Posteriormente, se desarrollaron evaluaciones formativas referidas a la creación de constelaciones multimodales y un fanzine. Además, se discutió el concepto de plan de lectura y plan de lecturas domiciliarias con el objetivo de evaluar qué cómics los participantes podrían trabajar en educación media (séptimo básico a cuarto medio en Chile).

En la tercera etapa, se generó un espacio para que los estudiantes aplicaran los conocimientos adquiridos sobre el cómic, aprendidos en las etapas anteriores, mediante una práctica autónoma y sesiones de tutorías personalizadas o por grupos para la resolución de dudas. Para ello, los participantes debieron realizar dos evaluaciones sumativas: una microclase y una planificación de una secuencia didáctica en las cuales utilizaron el cómic como objeto de aprendizaje o de enseñanza.

Esta secuencia fue diseñada a partir de la revisión de literatura, considerando la extensión del semestre de la universidad y las instancias de evaluación que debían desarrollar los participantes. Para ello, nos centramos en abordar tres temas: a) memoria, b) superhéroes y superheroínas y c) ciencia ficción en cómics, mangas y webtoon, con el objetivo de que los futuros docentes puedan conocer un corpus básico de textos que podrían utilizar en el aula.

En cuanto a los materiales de estudios utilizados en el programa LEC-CÓMIC-FID, estos se centraron en la selección de textos teóricos y un corpus representativo de cómics para trabajar a lo largo de las 25 sesiones de clases. Respecto de las lecturas sugeridas clase a clase y para desarrollar la primera evaluación (reseña), utilizamos los criterios de selección propuestos por Jiménez Arriagada y Sánchez Sánchez (2022) : accesibilidad, tema, dificultad formal y género.

De acuerdo con los objetivos del estudio, se utilizó una metodología cualitativa (Merriam y Tisdell, 2016) con un estudio de caso colectivo (Stake, 1988). Para realizar la recolección de datos, se realizó un grupo focal (Barbour, 2013) usando un guion de nueve preguntas organizado en dos temas principales: dominios disciplinar-didácticos para la enseñanza de la lectura del cómic y metodología del programa para conocer las valoraciones de los futuros docentes de Lengua y Literatura sobre el programa LEC-CÓMIC-FID al finalizar el curso. Este instrumento fue validado por dos expertos considerando un formulario de validación para garantizar una recolección coherente y suficiente de datos acorde con los objetivos establecidos para desarrollar esta investigación. Además, fue aprobado por un comité de ética, lo cual permitió crear los consentimientos informados que fueron entregados y firmados por todos los participantes.

Para analizar los datos, se elaboró una ficha con los antecedentes generales de cada participante (edad y género) y se les asignó un seudónimo para resguardar su anonimato y confidencialidad de sus relatos. El grupo focal fue grabado en audio y transcrito literalmente. Estas transcripciones se cargaron al software Atlas.ti 23 para realizar análisis temático (Braun y Clarke, 2006, 2019) con dos ciclos de codificación (Saldaña, 2021) (tabla 6).

Tabla 6

Libro de códigos

Referido a las estrategias didácticas de enseñanza, los participantes destacaron que el componente didáctico fue fundamental en su proceso de aprendizaje, ya que el curso de formación estuvo centrado en la tríada pedagógica docente, estudiantes y contenidos, como lo podemos observar en palabras de ALU2:

Claro, entonces, ahora que tuvimos el ramo de didáctica o que estamos en proceso, me di cuenta de que fue súper-didáctico, más que porque ocupaba la multimodalidad, era porque se preocupaba constantemente de la tríada, era como yo como docente, a qué audiencia, qué estudiantes que podría tener, el elemento que voy a ocupar o el saber teórico del contenido, saber aterrizarlo, irlo moldeando […] De hecho, hasta el día de hoy con la ALU6, a veces, reciclamos material de ese curso para formar clases o planificaciones porque se preocupaba de todos esos aspectos que ahora nos han enseñado en didáctica.